E.E. Joaquim Delgado conquista ótimos resultados no JEMG - "Acreditar em si próprio, esse é o grande desafio"

Confraternização Dia do Professor 2011 - Pizzaria do Zé Henrique

Bons momentos na escola

Halloween na escola

TÓPICOS , DESCRTORES , DETALHAMENTO E ATIVIDADES DE INTERVENÇÃO - TEXTO BASE: O GALO QUE LOGROU A RAPOSA

ATIVIDADE DE ENSINO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - LÍNGUA PORTUGUESA

Escola Estadual ______________________________________________Turma__________ Turno__________ Professor (a) _______________________________________


TÓPICOS DESCRITOR DETALHAMENTO TEXTO BASE
GAB. ATIVIDADES DE INTERVENÇÃO

I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D0 – Compreender frases ou partes que compõem um texto. Verifica se o aluno compreende texto não como um simples agrupamento de frases justapostas, mas como um conjunto harmonioso em que há laços, interligações, relações entre suas partes.

Sugestão de textos para o tópico I

Textos narrativos, informativos, jornalísticos, receitas, bulas de remédios, contas de água, luz, telefone entre outros.

B 1. Na frase: “ E rapou-se”. Entende-se que o personagem:
a) Foi embora devagar.
b) Saiu correndo.
c) Raspou a mesa.
d) Sentou-se.

D1 – Identificar um tema ou o sentido global de um texto. Requer do estudante uma série de tarefas cognitivas para chegar ao tema, em torno do qual foi desenvolvido o texto, busca aferir se o estudante é capaz de identificar o núcleo temático que confere unidade semântica ao texto.
B 2. O tema do texto é:

a) O galo que recebeu a raposa.
b) O galo que logrou a raposa.
c) O galo que casou com a raposa.
d) O galo que bicou a raposa.

D2 – Localizar informações explicita em um texto. Afere a capacidade de o estudante localizar uma informação que se encontra explicitamente na sua superfície.

C 3. Para fugir da raposa, o galo foi empoleirar-se:

a) Em um galho quebrado.
b) Em um tronco.
c) Em uma árvore.
d) Em uma parreira.

D3 – Inferir informações implícitas em um texto. Visa aferir se o estudante é capaz de buscar nas entrelinhas os sentidos do texto, a partir da articulação das proposições explícitas e do conhecimento de mundo do leitor.

C 4. Por que a raposa resolveu desistir da confraternização com o galo?
a) A raposa ficou com medo do galo.
b) A raposa lembrou que tinha outro compromisso.
c) A raposa tem medo de cachorros
d) A raposa ficou com raiva do galo.

D5 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Verifica se o estudante sabe, com base no contexto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Não se trata, contudo, de verificar se o estudante conhece um vocabulário dicionarizado, mas sim se ele é capaz de reconhecer o sentido com que a palavra foi empregada num dado contexto.

D 5. Um velho galo matreiro. A palavra grifada significa:

a) Malvado.
b) Atrevido.
c) Asqueroso.
d) Astuto.

D10 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. É uma prerrogativa para se observar o nível de interação que os estudantes estabelecem com o texto. Atividades que avaliam essa habilidade precisam apresentar como suporte, textos que permitam a identificação de posicionamentos relativos aos fatos tratados no texto.


D 6. A opinião do autor desse texto a respeito da raposa é que ela é:
a) Um animal dorminhoco.
b) Um animal preguiçoso.
c) Um animal lento.
d) Um animal esperto.

II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREEMSÃO DO TEXTO

D6 – Identificar o gênero de um texto.
Verifica se o aluno é capaz de identificar um gênero não só pelo assunto, mas principalmente pelo seu formato (convite, bilhete, cartaz, receita, etc...).

Sugestão de textos para o tópico II

Textos ilustrados, propagandas, fotos, tirinhas, charges, gráficos, textos narrativos, informativos, jornalísticos, receitas culinárias, fábulas, cartas, convites, bulas de remédios, contas de água, luz e telefone entre outros.

A 7. Qual é o gênero textual apresentado?

a) Fábula.
b) Receita.
c) Carta.
d) Convite.

D7 – Identificar a função de textos de diferentes gêneros.
Visa exatamente verificar se o estudante é capaz de reconhecer a finalidade dos textos (informar, convencer, advertir, expor um ponto de vista, narrar um acontecimento, entre outras) que circulam numa sociedade letrada.

C 8. Qual a finalidade desse texto?

a) Dar uma idéia.
b) Dar os parabéns.
c) Dar uma lição de moral.
d) Dar uma informação.


D8 – Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não-verbal.
Diversos textos valem-se de outros recursos que não apenas a linguagem verbal, os quais contribuem para a construção de seu sentido global. Articular a linguagem verbal e a não-verbal é algo importante, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os textos mesclam essas linguagens.
Ao trabalhar essa habilidade com os alunos é importante que elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo, mas exerça uma função no processo de produção de sentido para a mensagem veiculada.

B 9. De acordo com a imagem, o galo demonstra:

a) Acreditar na proposta da raposa.
b) Não acreditar na proposta da raposa.
c) Que ele já estava lá quando a raposa apareceu.
d) Que ele vai descer para abraçá-la.


III – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D11 – Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
Em todo texto de maior extensão, aparecem conectivos – conjunções, locuções adverbiais, advérbios, preposições, entre outros - que estabelecem relações semânticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar as relações de causalidade, de comparação, de concessão, de tempo, de condição, de adição, de oposição, entre outras. Ser capaz de reconhecer o tipo de relação semântica estabelecida por esses elementos de coesão é fundamental na construção da rede de significação do texto.

Sugestão de textos para o tópico III

Textos narrativos, informativos ou jornalísticos, entre outros.

B 10. De que modo a raposa desabafou-se diante da atitude do galo em recebê-la de cima da árvore?

a) Animadamente.
b) Tristemente.
c) Alegremente.
d) Apressadamente.

D12 – Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
Entende-se como causa/conseqüência todas as relações entre os elementos que se organizam de tal forma que um é resultado do outro. Pretende-se, assim, avaliar se o estudante percebe o motivo que deu origem aos fatos apresentados no texto (causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e comprovação, justificativa, motivo e comportamento, pré-condição, entre outras).

B 11. Qual foi o motivo pelo qual o galo recebeu a raposa, empoleirado?

a) Para ficar mais imponente.
b) Para se sentir seguro.
c) Para cantar mais alto.
d) Para bicar os frutos da árvore.

D15 – Estabelecer a relações entre as partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.
Avalia-se a habilidade de o estudante perceber que o texto se constitui de partes interligadas, identificando os elementos que promovem o encadeamento do texto, o que pode ser feito através do uso de pronomes, de relações de sinonímia ou de palavras afins.

A 12. No trecho “...para que eles também tomem parte na confraternização.” , a palavra grifada se refere a:

a) Cães.
b) Raposa.
c) Galo.
d) Lobo.

D19 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa. Avalia-se se o estudante é capaz de identificar o motivo que desencadeou os fatos narrados e também os outros elementos que estruturam uma narrativa, como personagens, tempo, espaço, narrador.

D 13. O que deu origem aos fatos narrados nesse texto?

a) A esperteza da raposa.
b) A esperteza do galo.
c) A esperteza na floresta.
d) A esperteza do galo e da raposa.


IV – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
D23 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos. O uso das palavras ou a quebra na regularidade de seu emprego são recursos que podem ser mobilizados para produzir certos efeitos de sentido, tais como a ironia, o humor ou outro efeito de impacto.
Sugestão de textos para o tópico IV

Trechos de textos literários, propagandas, “tirinhas” ou charges que apresentem humor ou ironia, entre outros.

C 14. No texto, o traço de humor está no fato de:

a) A subida do galo na árvore.
b) A chegada dos cães.
c) A raposa desculpar-se fingindo tristeza.
d) A novidade contada pela raposa.


D21 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações. Os sinais de pontuação e outras notações (negrito, maiúsculas, itálico, etc.) são recursos expressivos. Esses recursos podem acumular funções discursivas, como aquelas ligadas à ênfase, à reformulação ou à justificação de certos segmentos, ou ainda à indicação de indignação, surpresa, entre outros efeitos.

A 15. No trecho “...Deixe estar, seu malandro, que já te curo!...”, as aspas tem efeito de:

a) Marcar a fala de alguém.
b) Marcar que alguém está desapontado.
c) Marcar que alguém quer falar.
d) Marcar um diálogo.

V – VARIAÇÃO LINGUISTICA
D13 – Identificar marcas linguisticas que evidenciam o locutor e interlocutor de um texto.
Avalia a habilidade de o estudante reconhecer as variações (gramaticais ou lexicais) que, mais especificamente, revelam as características dos interlocutores.

Sugestão de textos para o tópico V

Carta, convite, bilhetes, ofícios, requerimentos, trechos de jornal, entre outros.

D 16. O texto é narrado por quem?

a) Pelo galo.
b) Pela raposa.
c) Pela raposa e o galo.
d) Pelo narrador.

Roteiro para elaboração de atividades de intervenção
* elaborar uma situação de ensino para cada descritor;
* utilizar, no máximo, três textos, isso significa que podemos utilizar o mesmo texto para trabalhar diversos descritores; e
* analisar, após a elaboração, se cada situação cumpre o seu objetivo para o desenvolvimento da habilidade a que se refere.

Atividades de Ensino do 5º ano - Capacitação PIP/ATC - Português

Atividade de Ensino 5° Ano - Português
Aluno (a) _______________________________________________________ Data: ___/___/_____

O galo que logrou a raposa
Monteiro Lobato
Um velho galo matreiro, percebendo a aproximação da raposa, empoleirou-se numa árvore. A Raposa, desapontada murmurou consigo: “... Deixe estar, seu malandro, que já te curo!...” E em voz alta: - Amigo, venho contar uma grande novidade: acabou-se a guerra entre os animais. Lobo e cordeiro, gavião e pinto, onça e veado, raposa e galinha, todos os bichos andam agora aos beijos, como namorados. Desça desse poleiro e venha receber o meu abraço de paz e amor. – Muito bem! – exclamou o galo. Não imagina como tal notícia me alegra! Que beleza vai ficar o mundo, limpo de guerras, crueldades e traições! Vou já descer para abraçar a minha amiga raposa, mas... como lá vem vindo três cachorros, acho bom esperá-los, para que eles também tomem parte da confraternização.
Ao ouvir falar em cachorros, dona raposa não quis saber de histórias, e tratou de pôr-se a fresco, dizendo:
- Infelizmente, amigo Có-ri-có-có, tenho pressa e não posso esperar pelos amigos cães. Fica para outra vez a festa, sim! Até logo.
E rapou-se.
Com certeza, - esperteza e meia.


Atividades

1. Na frase: “ E rapou-se”. Entende-se que o personagem:

a) Foi embora devagar.

b) Saiu correndo.

c) Raspou a mesa.

d) Sentou-se.

2. O tema do texto é:

a) O galo que recebeu a raposa.

b) O galo que logrou a raposa.

c) O galo que casou com a raposa.

d) O galo que bicou a raposa.


3. Para fugir da raposa, o galo foi empoleirar-se:

a) Em um galho quebrado.

b) Em um tronco.

c) Em uma árvore.

d) Em uma parreira.


4. Por que a raposa resolveu desistir da confraternização com o galo?

a) A raposa ficou com medo do galo.

b) A raposa lembrou que tinha outro compromisso.

c) A raposa tem medo de cachorros.

d) A raposa ficou com raiva do galo.


5. Um velho galo matreiro. A palavra grifada significa:

a) Malvado.

b) Atrevido.

c) Asqueroso.

d) Astuto.


6. A opinião do autor desse texto a respeito da raposa é que ela é:

a) Um animal dorminhoco.

b) Um animal preguiçoso.

c) Um animal lento.

d) Um animal esperto.


7. Qual é o gênero textual apresentado?

a) Fábula.

b) Receita.

c) Carta.

d) Convite.


8. Qual a finalidade desse texto?

a) Dar uma idéia.

b) Dar os parabéns.

c) Dar uma lição de moral.

d) Dar uma informação.


9. De acordo com a imagem, o galo demonstra:

a) Acreditar na proposta da raposa.

b) Não acreditar na proposta da raposa.

c) Que ele já estava lá quando a raposa apareceu.

d) Que ele vai descer para abraçá-la.

10. De que modo a raposa desabafou-se diante da atitude do galo em recebê-la de cima da árvore?

a) Animadamente.

b) Tristemente.

c) Alegremente.

d) Apressadamente.


11. Qual foi o motivo pelo qual o galo recebeu a raposa, empoleirado?

a) Para ficar mais imponente.

b) Para se sentir seguro.

c) Para cantar mais alto.

d) Para bicar os frutos da árvore.


12. No trecho “...para que eles também tomem parte na confraternização.” , a palavra grifada se refere a:

a) Cães.

b) Raposa.

c) Galo.

d) Lobo.


13. O que deu origem aos fatos narrados nesse texto?

a) A esperteza da raposa.

b) A esperteza do galo.

c) A esperteza na floresta.

d) A esperteza do galo e da raposa.


14. No texto, o traço de humor está no fato de:

a) A subida do galo na árvore.

b) A chegada dos cães.

c) A raposa desculpar-se fingindo tristeza.

d) A novidade contada pela raposa.



15. No trecho “...Deixe estar, seu malandro, que já te curo!...”, as aspas tem efeito de:

a) Marcar a fala de alguém.

b) Marcar que alguém está desapontado.

c) Marcar que alguém quer falar.

d) Marcar um diálogo.


16. O texto é narrado por quem?

a) Pelo galo.

b) Pela raposa.

c) Pela raposa e o galo.

d) Pelo narrador.

Detalhamento da Matriz de Referência do PROEB - Capacitação dos professores do 5º ano do Ciclo Complementar- SRE de Juiz de Fora

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA – PROEB-2011
5° ANO DE ENSINO FUNDAMENTAL - LÍNGUA PORTUGUESA
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS: DETALHAMENTO DA MATRIZ DE REFERÊNCIA

I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA
O conjunto de descritores que compõem esse tópico apresenta as habilidades lingüísticas consideradas fundamentais para a leitura de textos de gêneros diversos. Um leitor
considerado proficiente deve ser capaz de realizar tarefas como localizar uma informação
que se encontra expressa no texto e identificar o sentido global desse texto. Acrescente--se, ainda, que ele deve saber o sentido de uma palavra ou expressão por meio da construção de inferências, além de perceber a intenção do autor do texto e distinguir entre fato e opinião. Por meio desse tópico, avalia-se, portanto, se o aluno é capaz de relacionar-se com o texto, localizando o que se encontram apenas na sua superfície, mas também se ele pode atingir camadas mais profundas de significação.

DESCRITORES DO TÓPICO I
D0 Compreender frases ou partes que compõem um texto
D1 Identificar um tema ou o sentido global de um texto
D2 Localizar informações explícitas em um texto
D3 Inferir informações implícitas em um texto
D5 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
D10 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato

DETALHAMENTO DOS DESCRITORES DO TÓPICO I E ORIENTAÇÕES

DESCRITOR 0 - Compreender frases ou partes que compõem um texto
Avalia se o aluno lê com compreensão frases com estrutura sintática variada. Verifica se ele compreende texto não como um simples agrupamento de frases justapostas, mas como um conjunto harmonioso em que há relações, interligações, relações entre as partes.
Orientações: Propor atividades com textos (iniciar com textos menores) para que os
alunos possam decompor o mesmo em frases, entendendo as palavras separadamente para chegar ao todo, procurando sinônimo (significado) das palavras e/ou frases. Trabalhar texto de forma coletiva e no quadro/cartaz/baner.

DESCRITOR 1 - Identificar um tema ou o sentido global de um texto
A compreensão global do texto é uma capacidade básica indispensável à boa leitura. Ler com compreensão global significa aprender o tema central do texto e reconhecer seus desdobramentos, isto é, os subtemas em que ele se divide e se organiza. Isso significaser capaz de construir mentalmente uma síntese do texto lido. Essa operação mental é de grande complexidade, porque envolve não apenas compreender cada parte, mas,sobretudo, interrelacionar todos os componentes num integrado que faça sentido.
Orientações: Para levar os alunos a desenvolverem a capacidade de compreender globalmente os textos, sem se perderem na interpretação isolada das partes, a atividade básica é solicitar a produção de resumos orais. A compreensão de um texto se manifesta na possibilidade de resumir ou parafrasear esse texto: se não somos capazes de produzir sinteticamente um texto, é porque não o entendemos. Assim, as perguntas feitas na discussão oral dos textos são pertinentes para orientar os alunos na operação de busca do sentido global, pela interação e sínteses das partes: de que se trata esse texto? O que ele diz sobre esse assunto? Quem é capaz de resumir o texto? Esse tipo de perguntas ajuda, mas, é limitado e insuficiente. Por isso o professor deve formular questões que os levem a descobrir e formular informações e conclusões não expressas no texto, a interligar elementos não explicitamente relacionados e a explicar o porquê e como fez essas descobertas que constituiu essas relações.

DESCRITOR 2: Localizar informações explícitas em um texto
A habilidade que se avalia por meio desse descritor diz respeito à capacidade de oestudante localizar uma informação que se encontra explicitamente na sua superfície textual. Deve ser localizada dentre outras também presentes no texto. Esse descritor pode ser considerado a habilidade mais elementar (relativamente fácil) para o desenvolvimento das demais habilidades de leitura.
Orientações: Em se tratando de habilidade básica de leitura, segue-se que o professor desenvolva em sala de aula estratégias de leitura, utilizando gêneros textuais diversificados, para que os alunos adquiram familiaridade com temas e assuntos variados. Para isso, ele pode se valer de textos que despertem o interesse do aluno e que façam parte de suas práticas sociais. É importante, para o desenvolvimento dessa habilidade,que sejam utilizados outras disciplinas, em um trabalho integrado com os demais professores.

DESCRITOR 3: Inferir informações implícitas em um texto
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer uma idéia implícita no texto, seja por meio da identificação de sentimentos que dominam as ações externas dos personagens, em nível mais básico, seja com base na identificação do gênero textual e na transposição do que seja real para o imaginário. É importante que o aluno apreenda o texto como um todo, para dele retirar as informações solicitadas. Visa aferir se o aluno é capaz de buscar nas entrelinhas os sentidos do texto, a partir da articulação das proposições explícitas e do conhecimento de mundo do leitor.
Orientações: Considerando que a habilidade de inferir está relacionada às práticas de
leitura dos alunos em diferentes contextos sociais, a escola pode colaborar para que isso se desenvolva promovendo atividades que englobem gêneros textuais diversificados. Pode-se destacar que textos que, normalmente, compõem-se de escrita e imagem (tirinhas, propagandas, rótulos, etc.) colaboram para o desenvolvimento da habilidade de inferir, sendo o professor um mediador para que os alunos estabeleçam relações entre os diferentes elementos presentes no texto, discutindo também as diferentes possibilidades de interpretações apresentadas por eles.

DESCRITOR 5: Inferir o sentido de palavra ou expressão
Verifica-se se o aluno sabe, com base no contexto, inferir o sentido de uma palavra ou
expressão. Não se trata, contudo, de verificar se o estudante conhece um vocabulário dicionarizado, mas sim, se ele é capaz de reconhecer o sentido com que a palavra foi empregada num dado contexto, permitindo ao leitor explorar os múltiplos significados que a palavra ou expressão adquire.
Orientações: Sugere-se que os professores trabalhem com os alunos os sentidos que as palavras e as expressões podem adquirir em determinado contexto. Em razão disso, a
atividade não pode considerar o texto como depósito de significados (sinônimos eantônimos).
A utilização de gêneros textuais variados auxiliará o professor a trabalhar com atividades que propiciem a aquisição de vocabulário do simples ao mais elaborado e a desenvolver atividades de inferência de sentido de vocábulos com base em contextos variados.

DESCRITOR 10: Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato
Avalia-se a habilidade de o aluno identificar, no texto, um fato relatado e diferenciá-lo do comentário que o autor, ou o narrador, ou o personagem fazem sobre esse fato. No qual o aluno é solicitado a distinguir as partes dele referentes a um fato e as relativas a uma opinião relacionada ao fato apresentado, expressa pelo autor/narrador/personagem.
Orientações: Para trabalhar em sala de aula a habilidade de estabelecer a diferença entre fato e opinião sobre o fato, sugerimos que o professor recorra a gêneros textuais
variados, especialmente os que apresentam estrutura narrativa como contos (fragmentos)e crônicas. Os textos argumentativos também se prestam para trabalhar essa habilidade. Porém, é importante que o professor leve o aluno a compreender as situações criadas pelos instrumentos gramaticais, como as expressões adverbiais e as denotativas, em vez de limitar o trabalho à mera referencialidade ou influência externa de intromissão do locutor/produtor/narrador no texto.

II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
A competência neste campo de conhecimento permite que o aluno estabeleça relações entre informações de fontes diversas, ao mesmo tempo em que eles são capazes de identificar a finalidade de um texto. Quanto à finalidade de textos diferentes, é preciso que os alunos saibam que há relação entre o gênero do texto e sua função comunicativa, de modo a serem leitores competentes.

DESCRITORES DO TÓPICO II
D6 Identificar o gênero de um texto
D7 Identificar a função de textos de diferentes gêneros
D8 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não-verbal

DETALHAMENTO DOS DESCRITORES DO TÓPICO II E ORIENTAÇÕES

DESCRITOR 6: Identificar o gênero de um texto
Verifica-se se o aluno é capaz de identificar o gênero de um texto a partir de “pistas” tais como: a diagramação do texto na página, o título, o assunto abordado, dentre outras. O desenvolvimento dessa habilidade indica a familiaridade com diferentes gêneros textuais que circulam em nossa sociedade.
Orientações: Trabalhar com gêneros textuais em sala de aula significa abrir para o aluno a possibilidade de lidar com muitos deles. É tornar o aluno um bom leitor dos diversos textos, com os quais os cidadãos deparam-se na vida social, de modo a aprender suas características funcionais e formais. Por isso, o professor deve priorizar estes momentos em seu planejamento, pois há muita coisa útil e interessante a ser explorado no trabalho com diversidade dos gêneros textuais, pois, contribuem para formação do aluno como leitor inteligente e crítico.

DESCRITOR 7: Identificar a função de textos de diferentes gêneros
Esse descritor diz respeito ao reconhecimento, por parte do aluno, do gênero ao qual se refere o texto-base, identificando, dessa forma, qual o objetivo do texto: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar etc. Essa habilidade é avaliada por meio da leitura de textos integrais ou de fragmentos de textos de diferentes gêneros, como notícias, fábulas, avisos, anúncios, cartas, convites, instruções, propagandas, entre outros, em que se solicita ao aluno a identificação explícita de sua finalidade e a função social do texto. A partir da leitura como um todo, ele deve perceber a intencionalidade do autor, isto é, seus propósitos.
Orientações: É importante que, no trabalho com este descritor, sejam criadas estratégias de ensino em que se discuta a diferença entre relatar uma informação ou informar algo, enfatizando-se que, ao relatar, você estará contando um fato e trabalhando com textos narrativos, necessariamente, e, ao informar, tem-se o propósito de apresentar ideias ou conhecimentos novos com o objetivo de aumentar o conhecimento do leitor. Além disso, é importante, também, que o professor trabalhe em sala de aula com textos de gêneros variados: notícias, avisos, anúncios, cartas, artigos, entre outros, evidenciando não o assunto do texto, mas a sua finalidade. Por exemplo, o aluno deve saber para que serve um currículo, ou um artigo de lei.


DESCRITOR 8: Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não-verbal
Verifica-se se o aluno é capaz de interpretar textos não-verbais e ser capaz de articular a linguagem verbal e não-verbal que são habilidades importantes, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os textos mesclam esta linguagem. Ela deve ter como suporte um texto no qual o elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo (interação entre a imagem e o texto), mas exerça uma função no processo de produção de sentido para a mensagem veiculada.
Orientações: Levando-se em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos nas diversas situações sociais de leitura exige que se interaje texto escrito e material gráfico para sua compreensão, a escola pode contribuir para o desenvolvimento dessa habilidade à medida que explore a interação de múltiplas linguagens como forma de expressão de ideias e sentimentos. Para trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de aula a maior variedade possível de textos desse gênero. Além das revistas em quadrinhos e das tirinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos gráficos. Esses materiais vão de peças publicitárias e charges de jornais aos textos presentes em materiais didáticos de outras disciplinas, tais como gráficos, mapas, tabelas, roteiros.

III – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
Os descritores associados a este tópico indicam a competência de reconhecer a função
de elementos linguísticos que sinalizam a mesma referência para dois ou mais termos (repetição, substituições, elipses, formas pronominais). Os alunos que construíram essa competência identificam, também, elementos constitutivos da narrativa (personagem, enredo, foco narrativo, cenário e duração). Além disso, quando processam o texto com coerência e coesão, os leitores são capazes de estabelecer relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto, bem como outras relações lógico-discursivas.

DESCRITORES DO TÓPICO III
D11 Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas
por conjugações, advérbios, etc
D12 Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do
texto
D15 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições
ou substituições que contribuem para sua continuidade
D19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a
Narrativa




DETALHAMENTO DOS DESCRITORES DO TÓPICO III E ORIENTAÇÕES

DESCRITOR 11: Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto,
marcadas por conjugações, advérbios, etc.
Em todo texto de maior extensão, aparecem expressões conectoras – sejam conjunções, preposições, advérbios e respectivas locuções – que criam e sinalizam relações semânticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar as relações de causalidade, de comparação, de concessão, de tempo, de condição, de adição, de oposição etc. Reconhecer o tipo de relação semântica estabelecida por esses elementos de conexão é uma habilidade fundamental para a apreensão da coerência do texto. Um item voltado para o reconhecimento de tais relações deve focalizar as expressões sinalizadoras e seu valor semântico, sejam conjunções, preposições ou locuções adverbiais.
Orientações: Para desenvolver essa habilidade, o professor pode se valer de textos de
gêneros variados para trabalhar as relações lógico-discursivas, mostrando aos alunos a importância de reconhecer que todo texto se constrói a partir de múltiplas relações de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compõem o texto. Os textos argumentativos e informativos, como, as notícias de jornais, são excelentes para trabalhar essa habilidade.

DESCRITOR 12: Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e
elementos do texto
Por meio de itens referentes a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer os motivos pelos quais os fatos são apresentados no texto, ou seja, as relações expressas entre os elementos que se organizam, de forma que uma é resultado da outra. Entende-se com causa/consequência todas as relações entre os elementos que se organizam de tal forma que um é resultado do outro. Para avaliar essa habilidade, pode-se pedir ao leitor para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e comprovação, justificativa, motivo e comportamento, précondição, entre outras.
Orientações: Para trabalhar as relações de causa e consequência, o professor pode se valer de textos verbais de gêneros variados, em que os alunos possam reconhecer as múltiplas relações que contribuem para dar ao texto coerência e coesão. As notícias de jornais, por exemplo, são excelentes para trabalhar essa habilidade, tendo em vista que, nesse tipo de gênero textual, há sempre a explicação de um fato, das conseqüências que ele provoca e das causas que lhe deram origem.

DESCRITOR 15: Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando
repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.
Diferentes partes de um texto podem estar interligadas por uma expressão que se repete literalmente ou que é substituída por um pronome, um sinônimo, um hiperônimo, por exemplo. Por essas vias, nada no texto está solto. Tudo continua e se articula numa rede de relações, de forma que o texto resulta numa unidade, num todo articulado e coerente. Um item que se destina a avaliar tal habilidade deve solicitar ao aluno o reconhecimento desses nexos, ou seja, a identificação dos segmentos que constituem um laço, que promovem um encadeamento.
Orientações: O professor, ao trabalhar o texto com os alunos, deve exercitar a coesão textual, isto é, a relação que as palavras e frases de um texto mantêm entre si. Sugere-se que o professor trabalhe principalmente a referência pessoal, representada pelos pronomes pessoais e a coesão textual, por meio da reiteração de termos sinônimos ou palavras afins que pertençam a um mesmo campo semântico. Os textos verbais, de gêneros variados, prestam-se a esse tipo de exercício.

DESCRITOR 19: Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que
compõem a narrativa
Toda narrativa obedece a um esquema de constituição, de organização, que salvo algumas alterações, compreende as seguintes partes:
I. Introdução ou Apresentação – corresponde ao momento inicial na narrativa, marcado por um estado de equilíbrio, em que tudo parece conformar-se à normalidade. Do ponto de vista da construção da narrativa, nesta parte, são indicadas as circunstâncias da história, ou seja, o local e o tempo em que decorrerá a ação e serão apresentadas as personagens principais (os protagonistas); tal apresentação se dá por meio de elementos descritivos (físicos, psicológicos, morais, e outros). Cria-se, assim, um cenário e um tempo para os personagens iniciarem suas ações; já se pode antecipar alguma direção para o enredo da narrativa. É, portanto, o segmento da ordem existente.
II. O segundo momento: Desenvolvimento e Complicação – corresponde ao bloco em que se sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com a intervenção do(s) protagonista(s). Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o conflito, a complicação ou a quebra daquele equilíbrio inicial, com a intervenção opositora do(s) antagonista(s) – (personagem (ns) que, de alguma forma, tenta(m) impedir o protagonista de realizar seus projetos, normalmente positivos). É, portanto, o segmento da ordem perturbada.
III. O terceiro momento: Clímax – corresponde ao bloco em que a narrativa chega a momento crítico, ou seja, ao momento em que se viabiliza o desfecho da narrativa.
IV. O quarto é o último momento – Desfecho ou desenlace – corresponde ao segmento em que se dá a resolução de conflito. Dentro dos padrões convencionais, em geral, a narrativa acaba com um desfecho favorável. Daí o tradicional “final feliz”. Esse último bloco é o segmento da ordem restabelecida. Um item vinculado a esse descritor deve levar o aluno a identificar um desses elementos constitutivos da estrutura narrativa. Evidentemente, o texto utilizado deve ser do tipo narrativo.
Orientações: O professor pode utilizar várias estratégias para desenvolver essa habilidade no aluno. Ele deve partir de textos simples em que pode ser observada, com maior facilidade, a estrutura organizacional dos textos, solicitando que ele indique as partes que compõem. Paulatinamente, ele deve ir utilizando textos mais complexos e solicitar produções nas quais ele explicite o início, o desenvolvimento e o fim de narrativas, com dinâmicas geradoras.

IV – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE
SENTIDO
Os sentidos expressos em um texto resultam do emprego de certos recursos gramaticais ou lexicais. Em diferentes gêneros textuais, tais como a propaganda e os poemas, os recursos expressivos são amplamente utilizados e exigem do leitor atenção redobrada aos efeitos de sentido subjacentes ao texto. É importante ressaltar que também os sinais de pontuação e outras notações podem expressar diversos sentidos conforme a intenção do autor e o contexto em que são utilizados.

DESCRITORES DO TÓPICO IV
D23 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos
D21 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de
outras notações

DETALHAMENTO DOS DESCRITORES DO TÓPICO VI E ORIENTAÇÕES

DESCRITOR 23: Identificar efeitos de ironia ou humor em textos
A forma como as palavras são usadas ou a quebra na regularidade de seus usos
constituem recursos que, intencionalmente, são mobilizados para produzir no interlocutor certo efeito de sentido. Entre tais efeitos, são comuns os efeitos de ironia ou aqueles outros que provocam humor ou outro tipo de impacto. Para que a pretensão do autor tenha sucesso, é preciso que o interlocutor reconheça tais efeitos. Por exemplo, na ironia, o ouvinte ou leitor deve entender se o que é dito corresponde, na verdade, ao contrário do que é explicitamente afirmado. Um item relacionado a essa habilidade deve ter como base textos em que tais efeitos se manifestam (como anedotas, charges, tiras etc.) e deve levar o aluno a reconhecer que expressões ou outros recursos criam os efeitos em jogo.
Orientações: Sugerimos ao professor que, ao longo do processo de leitura, ofereça aos alunos o contato com gêneros textuais que utilizem largamente recursos expressivos, como propagandas, reportagens, quadrinhas, anedotas, entre outros, orientando-os a perceberem e analisarem os efeitos de sentido, recorrentes nesses textos.

DESCRITOR 21: Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e
de outras notações
A habilidade que pode ser avaliada por meio de itens referentes a este descritor relaciona- -se ao reconhecimento, pelo aluno, dos efeitos provocados pelo emprego de recursos de pontuação ou de outras formas de notação. O aluno identifica esses efeitos da pontuação (travessão, aspas, reticências, interrogação, exclamação, entre outros) e notações como tamanho de letra, parênteses, caixa alta, itálico, negrito, entre outros, e atribui sentido a eles. Com este item, podemos avaliar a habilidade de o aluno utilizar estratégias de leitura que levem-no a identificar o uso das reticências e o(s) efeito(s) gerados por elas para o sentido do texto. Nesse caso, o sinal de pontuação colabora para a construção do sentido global do texto, não se restringindo ao aspecto puramente gramatical da pontuação.
Orientações: Para trabalhar no texto os sinais de pontuação e as notações, especificamente, o professor pode orientar os alunos, ao longo do processo de leitura, a perceber e analisar a função desses sinais como elementos significativos para a construção de sentidos e não apenas para sua função gramatical. È bom lembrar que os sinais de pontuação suprem na escrita os elementos da fala (como ênfase, pausa, continuidade, interrupção, mudanças de sentido) e ainda expressam estados de ânimo e intenções expressivos do locutor. Além dos textos publicitários que se utilizam largamente desses recursos expressivos, os poemas também se valem deles, o que possibilita o exercício de perceber os efeitos de sentido do texto.

V – VARIAÇÃO LINGUISTICA
Sabemos que a língua está em constante mudança, não apresentando, pois, uniformidade em suas manifestações. Ser capaz de perceber essa característica natural da língua é compreender as diversas situações em que a utilizamos. Assim sendo, último tópico da matriz contempla um descritor que avalia a habilidade de reconhecer essa variação. Os itens relacionados a este descritor avaliam a habilidade de o aluno reconhecer as variações (gramaticais ou lexicais) que, mais especificamente, revelam as características dos interlocutores.

DESCRITORES DO TÓPICO V
D13 Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor
de um texto

DETALHAMENTO DOS DESCRITORES DO TÓPICO VI E ORIENTAÇÕES

DESCRITOR 13: Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor de um texto
Por meio de itens deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno identificar quem fala no texto e a quem ele se destina, essencialmente, pela presença de marcas linguísticas (o tipo de vocabulário, o assunto etc.), evidenciando, também, a importância do domínio das variações linguísticas que estão presentes na nossa sociedade. Essa habilidade é avaliada em textos nos quais o aluno é solicitado a identificar o locutor e o interlocutor nos diversos domínios sociais, como também são exploradas as possíveis variações da fala: linguagem rural, urbana, formal, informal, incluindo as linguagens relacionadas a determinados domínios sociais, como cerimônias religiosas, escola, clube etc. Com este item, podemos avaliar a habilidade de o aluno identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o domínio social, ou seja, o ambiente em que a palavra “tá” é mais comumente empregada em vez de “está”: se na escola ou em conversa com os amigos. O aluno também é solicitado a identificar se essa mesma marca linguística “tá” é normalmente estudada nas gramáticas ou encontrada nos livros técnicos.
Orientações: Naturalmente, essa competência (variação linguística) deve ser trabalhada na sala de aula para que os alunos possam desenvolver as habilidades de reconhecer e identificar as marcas linguísticas empregadas nos diversos domínios sociais. Para isso, o professor deve selecionar textos que evidenciem eventos de letramento com larga utilização das variantes linguísticas. Temos, como exemplo, letras de música onde aparecem variantes de pronomes de tratamento, tirinhas, especialmente as de Chico Bento, revistas em quadrinho, trechos de diário, narrativas etc. No entanto, é de fundamental importância que o professor, ao lidar com alunos que utilizam exemplos da língua não-padrão, identifique as diferenças e conscientize os alunos quanto a essas diferenças.

Bibliografia:
Guia de Elaboração de Itens – Língua Portuguesa – CAED – 2008
Boletim Pedagógico da Escola: Simave/Proeb – Língua Portuguesa, volume III ano: 2009
Revista Nova Escola: Publicação Especial Prova Brasil 5° ano :
http://revistaescola.abril.com.br/prova-brasil/
Bom Trabalho!


SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS
SUPERINTENDENCIA REGIONAL DE ENSINO
DIRETORIA EDUCACIONAL
1
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA – PROEB – 2011
5° ANO DE ENSINO FUNDAMENTAL – MATEMÁTICA
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS: DETALHAMENTO DA MATRIZ DE REFERÊNCIA

I – ESPAÇO E FORMA
A compreensão do espaço com suas dimensões e formas de constituição é o element necessário para a formação do aluno na fase inicial de estudos de geometria. Os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de Matemática e, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada e concisa o mundo em que vive. O trabalho com noções geométricas também contribui para a aprendizagem de números e medidas, estimulando a criança a observar, perceber semelhanças, diferenças, e identificar regularidades. Ao concluir o 5º ano do Ensino Fundamental, o aluno deverá observar que o espaço é constituído por três dimensões: comprimento, largura e altura, e tais dimensões podem constituir figuras geométricas diferenciadas. Deve também localizar e/ou identificar um objeto e seu deslocamento, bem como a percepção das relações deste objeto no espaço com a utilização de vocabulário correto, ao passo que constituem noções importantes para essa fase de aprendizagem desse aluno.

DESCRITORES DO TÓPICO I
D1 Identificar a localização de pessoa ou objeto em mapas, croquis e outras
representações gráficas.
D2 Identificar posições relativas de retas no plano (paralelas e concorrentes).
D3 Relacionar figuras tridimensionais (cubo e bloco retangular) com suas
planificações.
D4 Reconhecer uma figura plana (triângulo, quadrilátero e pentágono) de acordo com
o número de lados.
D5 Identificar quadriláteros (quadrado, retângulo, trapézio, paralelogramo, losango),
observando as posições relativas entre seus lados.


DETALHAMENTO DOS DESCRITORES DO TÓPICO I E ORIENTAÇÕES

D1- Identificar a localização de pessoa ou objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.
Detalhamento: As habilidades que podem ser avaliadas por este descritor referem-se ao reconhecimento, pelo aluno, da localização e movimentação de uma pessoa ou objeto no espaço, sob diferentes pontos de vista. Essas habilidades são avaliadas por meio de situações-problema nas quais é considerado o cotidiano do aluno. Os itens abordam noções básicas de localização ou movimentação tendo como referência algum ponto inicial em croquis, itinerários, desenho de mapas ou outras representações gráficas, utilizando um único comando ou uma combinação de comandos (esquerda, direita, giro, acima, abaixo, ao lado, em frente, atrás, perto, longe). É também avaliado o uso adequado da terminologia referente às posições. Pode-se solicitar ao aluno que identifique a posição de pessoas em uma figura, dada uma referência; ou que ele reconheça e relate por meio de um croqui, um trajeto percorrido.
Orientações: Durante o trabalho em sala de aula o professor deve partir do próprio espaço físico dos alunos. Atividades como passeios programados a pontos turísticos do bairro ou da cidade, brincadeiras que permitam localizações e movimentações de objetos (bolas, cadeiras,
cordas, etc.) no próprio pátio da escola favorecem ao processo de consolidação da habilidade que este descritor prevê. Em cada uma dessas atividades, é importante indicar posicionamento e referências. Posteriormente, processa-se a construção formal da atividade em sala de aula, ou seja, o aluno passa a contextualizar as experiências observadas. Os professores podem orientar o trabalho com mapas da cidade, do bairro, croquis da escola ou da própria sala, utilizando material pedagógico apropriado, de preferência reciclável para desenvolver também um trabalho interdisciplinar com a educação ambiental. O trabalho deve ser concluído com roteiro de perguntas, exercícios avaliativos, que dêem sentido às atividades desenvolvidas anteriormente.

D2- Identificar posições relativas de retas no plano (paralelas e concorrentes).
Detalhamento: O aluno deverá identificar que duas retas podem ser paralelas quando não têm pontos em comum, e concorrentes quando têm apenas um ponto em comum. Se tratando de mais de duas retas, a comparação deverá ser feita sempre duas a duas, desenvolvendo assim a habilidade de identificar linhas retas em diversas situações cotidianas.
Orientações: Ao introduzir o conteúdo sobre retas paralelas e concorrentes o professor sempre deve relacionar a situações cotidianas (modalidades esportivas, ex: natação com as raias de piscina; campo de futebol com o gol). Quando achar conveniente, solicite que os alunos pesquisem diversas modalidades esportivas.
Sugestão: Trabalhar com dobraduras, malhas quadriculadas e representação de plantas baixas para que os alunos desenvolvam o conhecimento geométrico, observando e manipulando formas, identificando as regularidades das figuras e percebendo as relações dos objetos no espaço.

D3- Relacionar figuras tridimensionais (cubo e bloco retangular) com suas planificações.
Detalhamento: O aluno deverá identificar o cubo como sendo uma figura espacial que possui todos os seus lados com a mesma medida. Ao passo que o paralelepípedo é um bloco retangular que possui lados com medidas iguais dois a dois.
Orientações: O professor poderá pedir aos alunos que tragam de casa, várias embalagens de produtos (creme dental, remédios, sucos, leite, etc.), brinquedos, enfeites; e em um primeiro momento classificá-los de acordo com as figuras geométricas. Dessa maneira eles desenvolvem a capacidade de identificar as diferenças entre elas. Além disso, o professor poderá verificar a possibilidade de reproduzir os moldes das formas geométricas espaciais que foram classificadas. Como sugestão de atividade lúdica, ele também poderá organizar um campeonato de torrinhas/jogo (pois usa o dado=cubo e os quadrados em forma plana). Outra sugestão é a construção de um “dado” a partir de sua planificação, pois é uma atividade fácil e agradável para os alunos.

D4- Reconhecer uma figura plana (triângulo, quadrilátero e pentágono) de acordo com o número de lados.
Detalhamento: O aluno deverá saber que as figuras geométricas são classificadas conforme o número de lados que possui.
Orientações: O professor poderá unir os tempos da aula sobre cubos e blocos retangulares, para continuar o estudo sobre figuras geométricas. Aproveitando as embalagens utilizadas na aula anterior, os alunos poderão classificar as mesmas em grupos (planas ou espaciais). Entre as planas ele encontrará os quadriláteros, triângulos (dependendo dos modelos trazidos pelos alunos), o professor poderá completar a coleção de modelos. Logo, por meio da observação, o aluno poderá concluir que os quadriláteros, os triângulos, possuem propriedades comuns. O trabalho artístico de recorte e montagem dessas figuras auxiliará os alunos a consolidarem tal habilidade proposta nesse descritor.

D5- Identificar quadriláteros (quadrado, retângulo, trapézio, paralelogramo, losango), observando as posições relativas entre seus lados.
Detalhamento: por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno perceber conceitualmente as diferenças entre os quadriláteros. Por meio de figuras, ele deve ser capaz de reconhecer as características próprias dos quadriláteros principais: trapézios, paralelogramos, losangos, retângulos e quadrados. Essa habilidade é avaliada por meio de situações-problema contextualizadas a partir das quais o aluno reconhece características próprias das figuras quadriláteras, de acordo com a posição e a medida dos lados ou a medida dos ângulos internos.
Orientações: o pensamento geométrico desenvolve-se inicialmente pela visualização. As crianças conhecem o espaço como algo que existe ao redor delas. As figuras geométricas são reconhecidas por suas formas e aparência física em sua totalidade, não por suas partes ou propriedades. Por meio da observação e da comparação, elas começam a discernir as características de uma figura e usar as propriedades para conceituar classes de formas. É importante que o professor incentive seus alunos a desenhar e construir os diferentes quadriláteros e a comparar as suas características, constatando as propriedades comuns ou específicas.

II- GRANDEZAS E MEDIDAS
A comparação de grandezas de mesma natureza que dá origem à ideia de medida é muito antiga. Afinal, tudo que se descobre na natureza é, de alguma forma, medido pelo homem. Assim, por exemplo, a utilização do uso de partes do próprio corpo para medir (palmos, pés, polegadas), pode ser uma estratégia inicial para a construção das competências relacionadas a esse tema porque permite a reconstrução histórica de um processo em que a medição tinha como referência as dimensões do corpo humano. Para certas aplicações foram desenvolvidas medidas que, ao longo do tempo, tornaram-se convencionais a exemplo da velocidade, do tempo e da massa. Nessa perspectiva, os alunos devem reconhecer as diferentes situações que os levam a aplicar as grandezas físicas para identificar o que significa a medida de seu atributo. Os fundamentos desse tema e as competências a ele relacionadas, que são esperadas de um aluno até o término do 5º ano do Ensino Fundamental, dizem respeito à compreensão de que podem ser convencionadas medidas ou de que podem ser utilizados sistemas convencionais para o cálculo de perímetros, áreas, valores monetários e trocas de moedas e cédulas.

DESCRITORES DO TÓPICO II
D6 Estimar medidas de grandezas utilizando unidades de medidas
convencionais ou não.
D7 Resolver situação-problema utilizando unidades de medidas padronizadas
como Km, cm, mm, bem como as conversões entre L e ml e as conversões
entre tonelada e Kg.
D8 Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo (milênio, século,
década, ano, mês, semana, quinzena, dia, hora, minuto, semestre, trimestre e
bimestre) na resolução de situações-problema.
D9 Ler e interpretar horas em relógios digitais e de ponteiros.
D10 Estabelecer relações entre horário de início e de término e/ou intervalo de
duração de um evento ou acontecimento.
D11 Resolver situação-problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras
planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
D12 Resolver situação-problema envolvendo o cálculo da área de figuras planas,
desenhadas em malhas quadriculadas

DETALHAMENTO DOS DESCRITORES DO TÓPICO II E ORIENTAÇÕES

D6- Estimar medidas de grandezas utilizando unidades de medidas convencionais ou não.
Detalhamento: Esse descritor volta-se para a habilidade de o aluno lidar com unidades de medida não convencionais, por exemplo usar o lápis como unidade de comprimento ou um azulejo como unidade de área e de lidar com medidas adotadas enquanto convencionais como metro, quilo, litro etc.
Orientações: O professor pode avaliar essa habilidade por meio de situações-problema, contextualizadas, que requeiram do aluno identificar grandezas mensuráveis que ocorrem no seu dia a dia, convencionais ou não, relacionadas a comprimento, massa, capacidade, superfície etc.
Sugestão: O professor poderá elaborar uma atividade que envolva comparação entre alturas e/ou pesos de membros da família dos alunos. A partir de um texto acerca do assunto trabalhado (situação-problema), disponha os resultados em uma tabela, deixando lacunas que deverão ser preenchidas pelo raciocínio lógico do aluno. Por exemplo, cria-se uma situação-problema em que um dado é referência,a altura do aluno, e as demais medidas são estabelecidas a partir dela: meu irmão mede 15 centímetros a mais que o aluno, a irmã 11 centímetros a menos. Qual dos irmãos é mais alto, sabendo que minha altura é 142 centímetros?

D7- Resolver situação-problema utilizando unidades de medidas padronizadas como km, cm, mm, bem como as conversões entre L e ml e as conversões entre toneladas e kg.
Detalhamento: A partir desse descritor, o aluno deverá compreender os sistemas convencionais para cálculos, valores monetários, e trocas de moedas e cédulas. Além disso, ele deverá, por meio do reconhecimento de unidades de medidas (m, cm, km), solucionar problemas simples e outros que envolvam transformações de unidades de medidas de uma mesma grandeza.
Orientações: Deve-se trabalhar com os alunos problemas contextualizadas, já que medidas são utilizadas no seu dia a dia, como: calcular distâncias entre dois pontos, estimar quantidades de produtos etc.
Sugestão: O professor poderá levá-los ao supermercado e pedir para que façam uma lista dividindo os produtos a partir das quantidades. Assim, os alunos poderão relacionar ás quantidades de medidas ao número que elas representam. Com isso, o aluno ampliará seu domínio numérico e compreenderá que as medidas têm um caráter de precisão que deve ser respeitado.

D8- Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo (milênio, século, década, ano, mês, semana, quinzena, dia, hora, minuto, semestre, trimestre e bimestre) na resolução de situações-problema.
Detalhamento: Com este descritor, avalia-se a habilidade do aluno compreender, relacionar e utilizar as medidas de tempo por meio de situações-problemas envolvendo conversões simples de horas, minutos e segundos associadas ao seu cotidiano.
Orientações: O professor poderá utilizar diversos modelos de relógios contextualizando com suas respectivas épocas (exemplos: pêndulo, relógio de bolso, digital etc.). Ele poderá também construir com seus alunos um relógio de sol, envolvendo em uma experiência própria, de fácil compreensão. O professor poderá elaborar perguntas, para que os alunos respondam a partir da
mudança de posição de cada um, resolvendo assim situações-problema. Outra atividade que professor poderá trabalhar diz respeito à ideia de múltiplos e submúltiplos. Por meio de problemas simples, pedir-se-á aos alunos que identifiquem quantos dias tem uma semana, quantas horas tem um dia e quantos minutos tem uma hora etc.

D9- Ler e interpretar horas em relógios digitais e de ponteiros.
Detalhamento: O aluno, mediante esse descritor, deverá ser capaz de identificar as horas em relógios digitais e de ponteiros com a mesma facilidade. Deve-se ter internalizado conceitos que associam o tamanho dos ponteiros relacionando-os às horas e/ou aos minutos. O aluno precisa compreender também que quando o ponteiro menor estiver entre um intervalo de dois números, a demarcação das horas tende ao menor número deste intervalo. Quanto ao relógio digital, o aluno necessita reconhecer a equivalência entre as horas antes e após o meio-dia. Por exemplo, ele tem que associar 08horas como o período da manhã e 20 horas como oito horas após o meio-dia.
Orientações: Essa habilidade pode ser ensinada/avaliada a partir de um exercício, no qual o professor aborde os dois tipos de relógios. Este pode solicitar aos alunos que transponham um horário de um relógio digital para um de ponteiros ou vice-versa. Outra sugestão seria, utilizando um suporte como um relógio feito a partir de uma cartolina, o professor desenvolver uma atividade oral, na qual ele mudaria a posição dos ponteiros e questionaria o horário apresentado.

D10- Estabelecer relações entre horário de início e de término e/ou intervalo da duração de um evento ou acontecimento.
Detalhamento: Nessa atividade avalia-se a habilidade de o aluno realizar estimativas do tempo de duração de um evento, a partir do horário de início e de término. Também, de maneira inversa, a partir do conhecimento do tempo de um evento e do horário de início dele, calcular o horário de encerramento.
Orientações: O professor poderá criar situações-problema contextualizadas que envolva um tempo de duração, por exemplo, um jogo de futebol ou um filme, analisando o tempo de duração de ambos e as relações entre a hora e as partes da hora em relógios, tabelas de horários de aulas etc. Por exemplo: Quantos minutos duram uma partida de futebol?

D11- Resolver situação-problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas,
desenhadas em malhas quadriculadas.
Detalhamento: A partir desse descritor, o aluno deverá ser capaz de resolver problemas contextualizados que envolva o cálculo do perímetro de figuras planas representadas em uma
malha quadriculada, ajudando o aluno a visualizar as dimensões de uma determinada representação gráfica.
Orientações: O professor deverá trabalhar com os alunos o conceito de perímetro, utilizando para isso objetos concretos como: corda, folha de cartolina ou de papel que facilitem a visualização dos alunos ao que se refere às proporções de figuras planas. Não se pode esquecer que o cálculo de perímetro deve ser feito a partir de uma malha quadriculada, já que esta permite ao aluno compreender a totalidade e as partes que compõem um dado objeto, reforçando o conceito de espaço. Assim, o próprio aluno pode confeccioná-las, fazendo o desenho de figuras poligonais para realizar posteriormente o cálculo do perímetro.
Sugestão: O professor pode pedir para que os alunos façam o desenho da sala de aula e calculem o seu perímetro.


D12 – Resolver situação-problema envolvendo cálculo da área de figuras planas desenhadas em malha quadriculada.
Detalhamento: Este descritor permite avaliar a capacidade de o aluno encontrar o valor da área de figuras planas, a partir de seu desenho em malha quadriculada. Mediante situações-problema contextualizadas, o aluno poderá comparar a unidade estabelecida na malha com a figura apresentada, para assim, realizar o cálculo.
Orientações: em aula, o uso das malhas quadriculadas auxilia a interpretação das figuras e permite que diferentes estratégias surjam entre os jovens. Uma atividade interessante seria a construção de figuras planas concretas, para que o aluno consiga visualizar e compreender como se dão as dimensões dos objetos formados, podendo assim atribuir sentido a elas.
Sugestão: O professor pode propor uma representação em escala de diferentes cômodos para que os alunos calculem o custo para revestir o piso, por exemplo. O trabalho, além de desenvolver a noção de área de uma superfície, coloca em prática as noções de escala, a conversão de unidades de medida de comprimento e área, e a questão de proporcionalidade, já que os alunos deverão estimar o custo total do material utilizado.

III- NÚMEROS E OPERAÇÕES - ÁLGEBRAS E FUNÇÕES

Na Matemática ensinada nas séries iniciais da educação básica, números e operações é o tema priorizado. As crianças percebem a sua utilidade no dia a dia, pois conhecem números de telefones, lidam com dinheiro, com numeração de calçados, datas, etc. Até o 5º ano do ensino fundamental, para que o aluno aprenda os significados dos números, deve-se partir de contextos significativos envolvendo, por exemplo, o reconhecimento da existência de números naturais, números racionais e outros, e de suas representações e classificações como primos, compostos, pares e ímpares, etc. A esse tema estão relacionadas atividades que abordam: resolução de situação- problema que envolva contagem, medidas e significados de operações utilizando estratégias pessoais para efetuar os cálculos, leitura e escrita de números naturais e racionais; ordenação de números naturais e racionais na forma decimal, pela interpretação do valor posicional de cada uma das ordens; e resolução de problemas numéricos envolvendo as operações fundamentais.

DESCRITORES DO TÓPICO III
D13 Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamento e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.
D14 Reconhecer a escrita, por extenso, dos numerais.
D15 Identificar a localização de números naturais na reta numérica.
D16 Resolver situação-problema com números naturais, envolvendo diferentes
significados de adição.
D17 Resolver situação-problema com números naturais, envolvendo diferentes
significados de subtração.
D18 Resolver situação-problema com números naturais, envolvendo diferentes
significados de multiplicação.
D19 Resolver situação-problema com números naturais, envolvendo diferentes
significados de divisão.
D20 Identificar diferentes representações de um mesmo número racional.
D21 Localizar números racionais na forma decimal na reta numérica.
D22 Estabelecer trocas entre célula e moedas em função de seus valores.
D23 Calcular adição de números racionais na forma decimal.
D24 Calcular subtração de números racionais na forma decimal.
D25 Resolver situação-problema com números racionais expressos na forma
decimal envolvendo diferentes significados da adição.
D26 Resolver situação-problema com números racionais expressos na forma
decimal envolvendo diferentes significados da subtração.
D27 Resolver situação-problema com números racionais expressos na forma
decimal envolvendo adição e subtração.
D28 Resolver situação-problema envolvendo o quociente de um número racional na forma decimal por um número natural não nulo.

DETALHAMENTO DOS DESCRITORES DO TÓPICO III E ORIENTAÇÕES

D13 – Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamento e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.
Detalhamento: Este descritor envolve a habilidade de o aluno explorar situações em que ele perceba que cada agrupamento de 10 unidades, 10 dezenas, 10 centenas etc. requer uma troca do algarismo no número na posição correspondente à unidade, sendo dezena, centena etc. Essa habilidade é avaliada por meio de situações-problema contextualizadas que requeira do aluno verificar a necessidade de trocar um
número ao contabilizar um agrupamento de 10.
Orientações: O professor deverá criar situações-problema que sejam vivenciadas no dia a dia do aluno, como o manuseio de moedas e notas de diferentes valores, para assim facilitar a visualização de agrupamentos de dez: unidades, dezenas, centenas, milhares etc.
Sugestão: O professor pode confeccionar um quadro e dividi-lo em três colunas sendo elas de: unidades, dezenas e centenas. Nas linhas, haverá sugestões de valores inteiros ou fracionados a serem representados nas colunas mediante um trabalho de colagem. Por exemplo: o valor de R$244,00 poderá ser representado pela colagem de duas “notas” (a serem confeccionadas pelos alunos, com folha sulfite) de R$100,00 na coluna das centenas, quatro de R$10,00 na coluna das dezenas e quatro de R$1,00 na coluna das unidades.

D14 – Reconhecer a escrita por extenso, dos numerais.
Detalhamento: A partir desse descritor avalia-se a habilidade de o aluno observar a escrita de um número na forma de algarismos e estabelecer sua relação coma a sua leitura por extenso. Para que a habilidade se torne efetiva, pode-se partir de contextos significativos para os alunos.
Orientações: O professor poderá realizar atividades a partir da resolução de situações problema que envolvam leitura e escrita de números naturais e irracionais.
Sugestão: Confeccionar um jogo de memória envolvendo os números em forma de algarismos e seus correspondentes por extenso, e aplicar com a turma. Após o jogo, pedir para que os alunos transcrevam os números encontrados para o caderno, a fim de que memorizem sua escrita.

D15 – Identificar a localização de números naturais na reta numérica.
Detalhamento: Este descritor avalia a capacidade de o aluno representargraficamente os números naturais em uma reta numérica e representá-los como um conjunto de elementos ordenados, mesmo que faltem alguns de seus elementos. Isso fará com que os alunos organizem os dados já contidos na reta e encontrem os dados que faltarem.
Orientações: O professor poderá elaborar algumas atividades relacionadas ao desenho de retas associando-as ao dia a dia do aluno. Um exercício interessante seria levar para a sala de aula, retas com sequência de números naturais, organizados em intervalos como 05 em 05, para que os alunos a completem, ou trabalhar em grupos confeccionando exercícios como este, para que o outro grupo responda.

D16 – Resolver situação-problema com números naturais, envolvendo diferentes
significados da adição.
Detalhamento: Essa habilidade é avaliada por meio de cálculos contextualizados que requerem que o aluno simplesmente efetue operações de adição com números naturais. Assim, o aluno pode visualizar tais operações em seu dia a dia como nas compras do supermercado, contagem dos carros estacionados na rua, quantos presentes ganhou no natal etc.
Orientações: O professor poderá pedir aos alunos que façam uma pesquisa em suas casas perguntando quantos carros estariam estacionados em seu quarteirão, quantos quartos tem sua casa, quantas frutas na fruteira etc. Em sala, pedir para que representem a soma de diferentes frutas, através de situações-problema como: “tia Lu foi ao mercado e comprou 2 abacaxis, 4 maçãs, 5 laranjas e 3 peras. Quantas frutas tia Lu comprou ao todo?”

D17- Resolver situação-problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da subtração.
Detalhamento: O aluno deverá ter a habilidade de resolver operações de subtração com números naturais de mesma ordem variando a quantidade e usando estratégias pessoais e técnicas convencionais com compreensão dos processos nelas envolvidos. Essa habilidade é avaliada por meio de cálculos em que o aluno efetue operações de subtração em situações-problema.
Orientações: O professor deve incentivar os alunos a exporem suas estratégias individuais apresentando alguns desafios e pedindo a eles que mostrem os resultados encontrados. Assim, é possível identificar recorrentes erros que permitirão comentários esclarecedores para toda a turma.
Sugestão: O professor pode simular uma atividade interdisciplinar com a Geografia que envolva mapas, mais especificamente, distâncias entre estados, cidades, bairros. Por exemplo: utilizando uma estrutura geográfica, proponha ao aluno que descubra a
distância entre duas cidades a partir de uma dada trajetória que envolva a quilometragem entre elas.

D18 – Resolver situação-problema com números naturais, envolvendo diferentes significados de multiplicação.
Detalhamento: A habilidade avaliada, por meio deste descritor, refere-se à resolução de problemas envolvendo multiplicação por meio de situações-problema contextualizadas, fazendo com que o aluno estabeleça relação com a operação de multiplicação e as situações do seu dia a dia.
Orientação: O professor poderá utilizar-se de diferentes suportes para fazer o aluno visualizar melhor as operações de multiplicação. Dispondo de material não estruturado como cartolinas, confeccionar figuras diferenciadas como frutas, formas geométricas (cilindros, quadrados, etc.) e incentivar a turma a representar operações de multiplicações. Exemplo: pedir para que façam a multiplicação: 3 x 1 maçã= 3 maçãs.


D19 – Resolver situação-problema com números naturais envolvendo diferentes
significados de divisão.
Detalhamento: O aluno deve ser capaz de desenvolver tal habilidade de modo a realizar
operações de divisão, identificando-as em seu cotidiano e assim compreender conceitos de
partes e de um todo.
Orientação: Deve ser trabalhado em sala de aula situações práticas do cotidiano do aluno
como a divisão de uma pizza em pedaços, a de bolinhas entre crianças, e etc., estimulando o
aluno a avaliar os resultados obtidos e relacioná-los.
Sugestão: O professor pode trabalhar situações-problemas que envolvam compartilhamento
das partes de um todo, por exemplo: proponha aos alunos a divisão da turma em um número
determinado por equipes para realizarem uma determinada tarefa.

D20 – Identificar diferentes representações de um mesmo número racional.
Detalhamento: As atividades que se enquadram neste descritor referem-se a capacidade de entendimento dos alunos a cerca de frações equivalentes e que representam um mesmo número. Este que poderá ser inteiro ou decimal.
Orientação: O professor deve trabalhar com os alunos a ideia de que uma representação de fração é equivalente à divisão do numerador pelo denominador que resultará em um número decimal. Assim, diferentes frações serão equivalentes quando os resultados dessas divisões
resultarem em um mesmo valor. Dessa maneira, o aluno poderá visualizar representações diferentes de um mesmo número racional.

D21 – Localizar números racionais na forma decimal na reta numérica.
Detalhamento: O aluno deve ter a habilidade de perceber a reta numérica e utilizá-la para medir comprimentos. Ele deverá estar apto a resolver problemas que solicitem intercalar números racionais entre dois pontos, envolvendo a ideia de que entre eles existem também subdivisões (os décimos).
Orientações: Peça para que os alunos desenhem uma régua para que se familiarizem com os números decimais. O professor poderá pedir para que os alunos utilizem das medidas das réguas para expressarem valores decimais que representem tamanhos de objetos que trazem dentro da mochila para a escola.

D22 – Estabelecer trocas entre cédula e moedas em função de seus valores.
Detalhamento: A habilidade avaliada nesse descritor é de realizar trocas de uma ou mais cédulas por outras menores ou por moedas. Assim, o aluno compreenderá a conversão de valores atribuída a certos objetos, ou seja, compreenderá que uma nota de cinco reais, por exemplo, equivale a cinco notas de um real.
Orientações: O professor poderá trabalhar com a turma diversos jogos que envolvam operações monetárias típicas do cotidiano do aluno. Por exemplo, pode-se montar, na sala de aula, um mini mercado, onde os alunos possam realizar compras, com cédulas fictícias que simbolizem as notas reais. Assim, fica fácil internalizar as diferentes ações monetárias.



D23 – Calcular adição de números racionais na forma decimal.
Detalhamento: Mediante tal descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno resolver operações de adição com números decimais. Assim, ele terá em mente que números decimais representam resultados de divisões em agrupamentos de 10, por exemplo, 2,42 equivalem a 242 dividido por 100 (10X10= 10²).
Orientações: O professor pode trabalhar com os resultados obtidos pela turma em uma avaliação, posteriormente, o aluno deve somar estes. É interessante que o professor trabalhe com números que contenham diferentes quantidades de casas decimais (números após a vírgula). Por exemplo, peça para o aluno somar 2,21 e 3,008 e verifique se ele consegue preencher a última casa decimal do número 2,21 com o 0, para que haja equivalência entre a quantidade de casas decimais entre os números.

D24 – Calcular subtração de números racionais na forma decimal.
Detalhamento: O aluno, mediante este descritor, deve aplicar os conhecimentos prévios em situações-problema que envolvam operação de subtração de números racionais em forma decimal. Assim, o aluno conseguirá lidar com situações corriqueiras como compras em panificadoras, supermercados e demais atividades que envolvam dinheiro.
Orientações: O professor pode solicitar aos alunos que levem folhetos acerca das ofertas do dia de um certo estabelecimento. A partir deles, o professor pode trabalhar a diferença entre os preços de uma semana e outra de um mesmo estabelecimento e/ou entre diferentes estabelecimentos.

D25 – Resolver situação-problema com números racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes significados da adição.
Detalhamento: A habilidade aqui descrita volta-se para o trabalho com o aluno, no sentido de levá-lo a analisar, interpretar e resolver problemas com números racionais, relacionados aos diferentes significados da adição.
Orientações: O professor poderá, com este descritor, ensinar os alunos a operar preços, descontos, contas à pagar etc., utilizando recorte de jornais, folhetos de propaganda, de supermercados, lojas, farmácias etc. Assim o estudo ficará leve e agradável de se aprender.

D26 – Resolver situação-problema com números racionais expressos na forma decimal
envolvendo diferentes significados da subtração.
Detalhamento: A habilidade aqui descrita volta-se para o trabalho com o aluno, no sentido de levá-lo a analisar, interpretar e resolver problemas com números racionais, relacionados aos diferentes significados da subtração.
Orientações: O professor poderá, com este descritor, ensinar os alunos a operar preços, descontos, contas à pagar etc., utilizando recorte de jornais, folhetos de propaganda, de supermercados, lojas, farmácias etc.
Sugestão: Peça para que os alunos façam a medição das dimensões de um dado objeto (livro, caderno, estojo), assim ele se familiarizará com medidas não exatas. Posteriormente, o professor pode sugerir que os alunos comparem os resultados obtidos, de forma a encontrarem a diferença entre dados de referentes diferentes (por exemplo, o livro mede “x”, o estojo mede “y”, qual a diferença entre os tamanhos dos objetos).

D27 - Resolver situação-problema com números racionais expressos na forma decimal envolvendo adição e subtração.
Detalhamento: A habilidade descrita aqui volta-se para o trabalho com o aluno, no sentido de levá-lo a analisar, interpretar e resolver problemas com números racionais, relacionados aos diferentes significados da adição e subtração.
Orientações: É importante que o professor incentive seus alunos a expor suas estratégias individuais, não demonstrando, inicialmente, procedimentos para tornar a operação automatizada. Assim, o aluno consolidará o conteúdo trabalhado e empregando-o em situações-problema que envolvam adição e subtração concomitantemente.
Sugestão: Proponha aos alunos um jogo em que os alunos sejam divididos em grupos para a realização de uma atividade, a qual contabilizará pontos de acertos tanto para um quanto para outro grupo, exercitando a operação de adição. Depois, o professor pode verificar qual a diferença do placar, (a equipe “A” ganhou por tanto da equipe “B.

D28 – Resolver situação-problema envolvendo o quociente de um número racional na forma decimal por um número natural não nulo.
Detalhamento: Por meio dos itens relativos a este descritor, avalia-se a capacidade de o aluno dividir um decimal por um número natural.
Orientações: Em sala de aula é fundamental que o professor inicie uma aula expositiva, mostrando como se divide um por quatro com material concreto. Em seguida, o professor apresenta essa divisão em forma de operação e utilizando uma linguagem bem clara. A partir daí, ele já tem autonomia para lançar desafios para os alunos, e depois pode solicitar aos alunos que venham à lousa resolver e explicar como a operação foi feita. Criar situações-problema práticas, por exemplo: dividir objetos e não ter para quem fazê-lo, assim, o aluno concluirá que deverá fazer a divisão quando houver alguém para receber. Exemplo: dividir lápis para uma sala vazia. A partir deles, é possível realizar uma média em que haja a predominância de números
decimais.

IV- TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Esta parte da Matemática Aplicada é introduzida nas séries iniciais do ensino
fundamental, por meio de atividades ligadas diretamente à vida da criança. A organização de uma lista ou tabela, bem como as informações sobre o assunto, estimula os alunos a observarem e estabelecerem comparações sobre a situação ou fenômeno em questão e propicia até mesmo uma melhor compreensão dos fatos mostrados. Consequentemente favorece o desenvolvimento de: sua capacidade de estimativa, emissão de opiniões e tomada de decisão.

DESCRITORES DO TÓPICO IV
D29 Ler e interpretar informações e dados apresentados em tabelas.
D30 Ler e interpretar informações e dados apresentados em gráficos de coluna.

DETALHAMENTO DOS DESCRITORES DO TÓPICO IV E ORIENTAÇÕES

D29 – Ler e interpretar informações e dados apresentados em tabela.
Detalhamento: Por meio deste descritor avalia-se a habilidade de o aluno ler, analisar e interpretar informações e dados apresentados em tabelas, podendo ser analisada por meio de situações-problema contextualizadas em que os dados estejam organizados em tabela.
Orientações: Em sala de aula, o professor pode sugerir aos alunos a elaboração de tabelas sobre a preferência em relação à times de futebol ou à outro esporte. Pode ainda organizar tabelas com dados dos alunos como idade, massa corporal, estatura, para que as crianças possam acompanhar o próprio desenvolvimento durante o ano letivo. Pode também, trazer para a sala de aula dados publicados em jornais e discutir com os alunos a interpretação dos mesmos.



D30 – Ler e interpretar informações e dados apresentados em gráficos de coluna.
Detalhamento: Com este descritor, avalia-se a habilidade de o aluno ler, analisar, e interpretar informações e dados apresentados em gráficos, podendo ser avaliado por meio de situações-problema contextualizadas.
Orientações: Em sala de aula é fundamental que o professor trabalhe com gráficos. Há exemplos difundidos na mídia e os alunos devem ser fortemente estimulados a pesquisar e discutir em sala de aula gráficos obtidos em jornais, revistas, televisão, internet etc. Esse tipo de atividade é riquíssimo para desenvolver a habilidade pretendida e para bem situar o aluno nos acontecimentos e problemas atuais.